Dans cet article, je vais relever les points positifs et les améliorations possibles de ce cours, en utilisant les connaissances que j’ai acquises pendant ma licence et mon Master en didactique des langues a posteriori. Les questions soulevées, et les suggestions, pourraient inspirer d’autres professeurs dans même d’autres langues que le FLE sur des sujets comme l’impact de…

• La disposition de la salle
• L’attitude de l’enseignant dans l’ambiance de la classe
• Le groupe dans le développement des compétences orales
• L’aide à la mémorisation du vocabulaire
• Les activités créatives

Contexte du cours

Le cours se déroulait deux fois par semaine, le soir après le travail à 19h, pendant 1h30, avec une petite pause au milieu. J’avais réussi à intégrer ce niveau après avoir étudié le mandarin en solo pendant des mois via de nombreuses applications sur mon smartphone.

Nous étions un petit groupe d’une dizaine d’apprenants, tous adultes avec un travail, des américains et des canadiens, et moi française avec des motivations différentes pour apprendre la langue : opportunités de travail en Chine, simple curiosité pour la langue, communication avec sa compagne chinoise, préparation au voyage… Certains payaient de leur poche, d’autres se faisaient financer par leur entreprise. Nous étions tous motivés pour progresser.

La disposition horizontale de la salle

Les cours se déroulaient dans un appartement au 10^e étage d’un grand bâtiment du centre-ville. Nous étions rassemblés en table ronde et le professeur s’asseyait avec nous. Celui-ci avait à disposition un tableau blanc qu’il utilisait principalement pour nous apprendre à dessiner les caractères chinois dans le bon ordre. Il n’y avait pas de matériel audiovisuel de disponible, à part la présence du professeur natif.

Même s’il arrivait au professeur de se lever pour faire le tour de la table et nous aider, il restait principalement assis pendant la séance, se mettant ainsi symboliquement à notre niveau. Je me sentais très différemment que quand j’étais en situation d’apprentissage en classe scolaire (collège/lycée) pour l’anglais ou l’allemand par exemple, où nos professeurs étaient toujours debouts, se positionnant en figure d’autorité un peu “froide”, alors que nous devions rester assis.

Rire de quelqu’un ? Essayez plutôt : rire ensemble

La différence d’âge avec cet enseignant de mandarin était également moindre, ce qui facilitait le contact. Il avait beaucoup d’humour et on pouvait rire ensemble de nos erreurs, des fautes parfois présentes dans notre manuel de langues, ou parfois de ses histoires personnelles à lui lorsqu’il était en Chine (rarement directement en rapport avec le cours, mais intéressant quand même).

Il parlait anglais avec un accent chinois, ce qui nous rappelait à chaque instant que nous étions bien avec quelqu’un représentatif de la langue, et nous habituait en même temps à l’accent qu’on entendrait une fois sur place dans le pays. Il était toujours détendu, dans mes souvenirs, ce qui nous aidait à nous détendre également. 

Se sentir relaxé et non jugé est crucial dans l’apprentissage d’une langue !

L’attitude enjouée du professeur

Je me souviens que le professeur était généralement enjoué, et souriant. Il ne nous blâmait pas quand on faisait des erreurs ou des fautes, mais insistait quand même pour que nous réussissions à faire des phrases correctes, en prononciation et en grammaire. Il avait globalement une attitude humaniste et encourageante, ce qui m’aidait à me sentir bien en classe (Xue, 2015).

De plus, comme les séances se passaient à l’heure du dîner, il tolérait qu’on apporte de quoi se sustenter si on en avait besoin. Rien de pire sinon que des apprenants qui ont faim pendant qu’ils essaient de se concentrer ! Parfois il apportait même des petits gâteaux chinois à partager, ce qui nous invitait à apporter nous-mêmes parfois aussi de quoi manger pour partager avec les autres, et cela aidait à créer des liens entre les apprenants.

Cela, créer des liens entre les apprenants aidait beaucoup à réduire le sentiment de compétition qu’on peut souvent sentir en début de classe. Personnellement, à chaque fois que je rentre dans une classe en tant qu’apprenante de langues, ma première question en tête est souvent :

« Est-ce que je parle mieux ou moins bien que tous ces gens ? »
« Qui va progresser le plus vite ? »
« Est-ce que j’en fais assez ? »
« Est-ce que j’ai les bonnes stratégies d’apprentissage ? »
« Est-ce que le professeur va me dire que je n’ai pas le niveau finalement ? Ou que je suis paresseuse ? »

J’ai souvent le sentiment d’être un imposteur et je me demande si je suis à ma place. Créer des liens avec mes camarades aide donc à réduire cette impression qui me stresse inutilement sinon et impacte négativement mon apprentissage.

Le groupe pour décoincer les compétences orales

Une des raisons pour lesquelles je m’étais inscrite au cours était pour me sentir plus à l’aise quand il s’agissait de m’exprimer à l’oral en mandarin. La plupart des apprenants présents étaient également là pour se préparer à leur prochain voyage en Chine.

Tous les exercices se faisant principalement à l’oral, dès le début, même pour tester le vocabulaire, cela nous aidait tous dans notre objectif de pratique de l’oral pour plusieurs raisons :

• Pratique du vocabulaire dans des phrases à l’oral : même si ce sont des phrases préfabriquées par le dialogue ou par les limitations de l’exercice, ces phrases constituaient quand même un bon entraînement, une fondation pour la suite
• Pratique en groupe : lorsqu’on entend son voisin se tromper, et que le professeur réagit gentiment pour le reprendre, on a moins peur de se tromper lorsque vient notre tour. On se rend compte aussi plus facilement que l’erreur est humaine. Je ressentais même parfois un léger sentiment de compétition, qui me motivait doublement – ferais-je moins d’erreurs que mon voisin à la prochaine question du professeur, pour gagner un sourire supplémentaire de sa part ? Tout au mieux ferais-je rire les gens autour de moi et je les décomplexerais tout comme entendre leurs erreurs m’aidait à me décomplexer.

Lorsque j’étais en Chine, je m’étais retrouvée plusieurs fois dans des situations où personne ne parlait l’anglais, ce qui m’aidait à pratiquer le mandarin. Mais loin du pays, j’avais perdu cette motivation. Je me souviens qu’après ces cours de l’institut Kaixin, j’étais allée vers un ami américain dont les parents sont tous deux chinois et j’avais réussi à engager une conversation de quelques minutes en mandarin avec lui, sans peur. D’habitude pourtant, je lui parlais en anglais. Les cours m’avaient donc rendue plus à l’aise à l’oral, plus confiante dans mes capacités d’expression à l’oral.

Audio original ou dialogues parlés ?

Nous avions comme support le livre « Chit-Chat Chinese Beginner Level 1 », qui comporte 12 leçons en tout. Le niveau « Basic 4 », que je suivais, se concentrait sur les leçons 9 à 12. Le livre avait un CD-ROM d’audio que nous n’utilisions pas : quand il fallait lire des dialogues, nous les lisions ensemble en classe (deux apprenants les lisaient à haute voix).

Je me demande encore si c’était pertinent de ne pas nous faire écouter l’audio original du dialogue. Après tout, il est important d’entraîner l’oreille des apprenants à la langue parlée. Qu’en pensez-vous ?

Améliorer les dialogues du manuel

Bien que le dialogue qui soit présenté dans notre manuel de mandarin soit assez simple pour être compris en utilisant le vocabulaire appris précédemment, il est dommage qu’il ne soit accompagné d’aucune illustration. Il n’y a aucune façon de visualiser la scène en cours, mise à part dans sa tête à soi, ou d’associer justement des phrases à un contexte visuel précis.

Dans mon manuel « Genki » pour apprendre le japonais, tous les dialogues étaient toujours accompagnés d’une illustration de la scène en cours (des dessins), ce qui rendait le tout un peu plus vivant et motivant !

Je pense que ce qui serait même encore mieux, c’est d’avoir une version vidéo du dialogue de disponible, à regarder soit avant (compréhension orale validée ensuite avec la compréhension écrite), soit après la lecture du dialogue (compréhension écrite validée ensuite avec la vidéo).

Les activités créatives

Dans mes premiers cours de chinois à l’université de Beihang à Pékin, une autre façon d’utiliser le dialogue était qu’une fois qu’on avait bien travaillé, l’enseignant demandait aux étudiants de choisir un partenaire et de créer un dialogue ensemble en guise d’évaluation finale de la séquence. Le dialogue devait être appris par cœur et présenté à la classe ensuite, quitte à même faire une présentation un peu théâtrale avec de l’émotion.

J’ai toujours eu un bon souvenir de ce type de tâche finale. Cela me permettait : 

• d’être un peu plus créative que simplement reprendre les phrases du manuel, 
• de tisser des liens avec un autre apprenant (celui de Beihang est encore un ami très proche aujourd’hui), 
• voire même de mémoriser du vocabulaire à vie en l’associant à des émotions positives.

En cours d’allemand au collège, j’avais ainsi créé une scénette avec mes camarades, avec pour résultat de beaucoup de rires ensembles et d’imagination sur le scénario à suivre. Aujourd’hui encore j’arrive à me souvenir de mots difficiles comme « Parachutisme » : « Fallschirmspringen » !

Si les apprenants ont du mal avec l’expression théâtrale, il faut faire attention à ne pas trop insister sur leur performance, la langue devant primer sur le reste ; les compétences à évaluer doivent être bien annoncées en avant.

Mémoriser… oui mais comment ?

On commençait généralement chaque séance avec un test individuel sur un certain set de sinogrammes, caractères chinois, qu’on devait apprendre à la maison avant de venir. 

Il arrivait que le professeur nous donne des polycopiés en plus de notre manuel, comme des dialogues ou des listes de vocabulaires absentes du livre (par exemple sur les attractions touristiques en Chine, comment dire « La Grande Muraille » en mandarin), ou bien des fiches d’entraînement pour dessiner les caractères chinois individuellement.

Cependant, tout le monde dans la classe n’avait pas la même méthode pour mémoriser les caractères et le vocabulaire. D’après l’enseignant, il suffisait de “travailler chez soi après les cours”, ce que je trouvais… insuffisant.

Comme nous étions tous dans la vie active, nous avions un temps limité, et j’aurais apprécié qu’on nous enseigne des méthodes pour être plus efficace dans notre mémorisation du vocabulaire, comme l’étymologie ou les flashcards Anki (je souhaite donner une formation en ligne à ce sujet dans le futur ; si ça vous intéresse, laissez un commentaire en-dessous de l’article !).

Démarche d’enseignement

À la suite de la description de ces séances, je me rends compte que le professeur se basait principalement sur la méthode audio-orale, et très peu la méthode communicative : toutes les activités étaient des activités d’entraînement, faisant appel à la mémorisation et à l’automatisation. Il y avait donc peu de place pour la créativité. On était donc sur un type d’apprentissage plutôt comportementaliste (Skinner), basé sur la répétition. La partie d’activité découverte/structuration se limitait à lire le vocabulaire présenté devant soi avec sa traduction associée.

Les compétences développées étaient principalement linguistiques et orales. Il n’y avait pas d’entraînement de la compétence sociolinguistique, interculturelle, ni pragmatique. L’expression écrite était absente, mis à part peut-être l’apprentissage et l’évaluation de la connaissance de l’écriture des sinogrammes chinois.

L’intelligence stimulée était principalement celle de l’intelligence linguistique selon Gardner ; visuelle-spatiale lorsque le professeur montrait des objets dans la classe dont il fallait nommer la couleur ou des images dans le livre ; interpersonnelle lorsque nous travaillions en binômes.

On aurait pu travailler avec d’autres types d’intelligence pour favoriser la création de connexions neuronales, comme l’intelligence musicale (montrer des clips de musique utilisant ce qu’on apprenait, voir apprendre une chanson en classe ; que chacun puisse exprimer ses talents à sa façon, dans la langue cible !). 

Si vous avez des idées pour les autres types d’intelligence en cours de classe de langues, vous pouvez en parler dans les commentaires !

Conclusion

Je retiens de l’analyse du cours de mandarin de l’institut Kaixin plusieurs points sur le plan humain et pédagogique :

• L’attitude positive, souriante, détendue, et non-jugeante du professeur aide les étudiants à se mettre à l’aise et à oser faire des erreurs. Amener les étudiants à créer des liens entre eux, même par le partage simple de petits gâteaux, aide également à réduire leur éventuel syndrome de l’imposteur.
• La pratique en groupe de l’oral, même par simple répétition d’un texte écrit en méthode behavioriste, permet de dédramatiser la pratique de l’oral et les erreurs commises.
• La visualisation peut être aussi importante que l’écoute pour un élève, aussi se servir d’illustrations, de mises en scène ou de vidéos peut aider à intégrer les spécificités d’un dialogue le plus possible. 
• La mise en place d’activités créatives, ancrées dans des émotions et différents types d’intelligences, peut aider à la mémorisation à long terme du contenu à apprendre.
• Enfin, expliquer aux apprenants des méthodes d’apprentissage pour réviser le vocabulaire chez soi, au lieu de penser qu’ils savent déjà naturellement apprendre de la meilleure manière possible ; cela permet d’assurer une mémorisation à long terme.

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• en amont d’un enseignement (évaluation diagnostique, comme les tests d’entrée),
• pendant (évaluation formative, comme les exercices en classe),
• ou à la fin (évaluation sommative, comme les notes finales de cours ou les certifications officielles comme le DALF).

Dans cet article, j’aimerais me pencher tout particulièrement sur les nombreux problèmes rencontrés dans les évaluations sommatives, particulièrement dans les enseignements de langue, sources de stress pour beaucoup d’apprenants, ainsi que les solutions pour y remédier.

Pour illustrer ces solutions dans un cas pratique, je propose en bas de l’article le téléchargement gratuit d’une évaluation de FLE (français langue étrangère) de niveau A2 que j’ai conçue dans le cadre de mon Master 1 au Mans et qui reprend les principes que j’évoque dans cet article : auto-évaluation, différenciation performance/compétence, motivation, choix de conception… 

C’est parti !

Le “quoi” : savoir ce qu’on évalue

Les évaluations sommatives à caractère certifiant ne sont pas toujours représentatives des compétences réelles de l’apprenant, il faut l’admettre.

D’une part, elles disent mesurer une compétence alors qu’elles jugent seulement une performance (Chomsky, 1971), pouvant varier selon des critères humains comme la fatigue ou le stress. 

Par exemple, lorsque j’ai passé mes concours de prépa pour les grandes écoles (dans ma vie précédente où j’ai fait ingénieure), je suis tombée très malade. Malheureusement, je ne pouvais pas reporter mes oraux jusqu’à ce que je sois pleinement guérie, car le système ne le permet pas. J’étais frustrée de savoir que ma performance et mon classement final en seraient sûrement impactés, et ce même si toute l’année j’avais été une bonne élève et que j’avais déjà fait 5/2 (redoublé ma deuxième année)… Pendant les oraux, je me préoccupais tellement de ce que l’examinateur, froid et distant, pensait de moi, que ça accentuait encore plus mon stress au lieu de m’aider à me concentrer.

Dans d’autres circonstances, mes résultats auraient donc sans doute été bien meilleurs !

Le seul système qui aurait pu me permettre de montrer mes compétences au top de ma performance, serait un système où : 

• On peut choisir ses dates d’examens sur une période donnée et reporter si on est malade/souffrant
• On est formés à la gestion du stress
• Les examinateurs sont bienveillants et encourageants

D’autre part, les évaluations sommatives ne mesurent pas toujours ce qu’elles disent évaluer. Les compétences à évaluer ne sont pas toujours choisies pertinemment. 

Par exemple, des élèves ne parlant pas allemand au collège – comme moi quand j’étais plus jeune – peuvent obtenir d’excellentes notes en mémorisant le vocabulaire et la grammaire, puis se retrouver dépourvus en Allemagne en n’arrivant pas à communiquer. Cette méthode de notation ne reflète pas donc toutes leurs compétences, malgré leur étiquette de « bon élève ».

Il est donc crucial de savoir ce qu’on mesure :

• compréhension, production, ou interaction ?
• écrit ou oral ?
• médiation ? (Conseil de l’Europe, 2021)
• selon quels objectifs : linguistiques, communicatifs, culturels ?

Ces éléments doivent être clairement communiqués aux élèves.

De plus, les activités et les supports menant à l’évaluation doivent être adaptés à ces objectifs.

Distinguer linguistique et pragmatique

On peut de plus distinguer deux types d’évaluation : linguistique, basée sur des savoirs (comme la conjugaison du verbe “être” au présent de l’indicatif), et pragmatique, basée sur des savoir-faire/tâches complexes (comme résumer un texte, écrire une histoire…). Celles-ci ne se feront pas de la même manière : l’évaluation linguistique pourra se faire de façon binaire, automatisée (comme un quiz), tandis que l’évaluation pragmatique nécessitera plutôt des grilles d’évaluation.

L’évaluation doit éviter de faire intervenir des compétences extralinguistiques n’ayant pas fait l’objet d’un entraînement préalable chez les apprenants, comme la prise de notes ou la synthèse, au risque de mettre les évalués en situation d’échec malgré leur compétence linguistique.

Il faut aussi s’assurer que les réponses permettent d’attester la compréhension de la règle, comme en variant les questions selon différents contextes d’emploi, en réduisant le rôle du hasard, et en précisant les consignes.

Le “comment” : savoir comment on évalue

Une fois les activités choisies, il est tout aussi important de savoir comment on mesurera le succès des apprenants de façon la plus juste possible. 

Les grilles d’évaluation, surtout pour les tâches complexes, sont ainsi très importantes : j’ai trouvé dans mon expérience en tant qu’apprenante que lorsque les professeurs n’y font pas appel, cela conduit souvent à des notes sujet à débat. 

Ceci dit, même en utilisant des grilles d’évaluation, les enseignants peuvent avoir d’autres problèmes, mis en valeur par les apports de la docimologie : la fatigue, la lassitude, mais aussi l’ordre d’arrivée des copies sont quelques-uns des facteurs pouvant influencer la notation d’une copie. 

Une façon de mitiger ces limites serait de toujours faire évaluer une même production par un petit groupe d’évaluateurs, comme ce que je faisais avec mes collègues quand j’étais Teaching Assistant à Duke University. Chaque copie (assignment) était revue par 3 personnes : les 2 tuteurs puis le professeur principal.

Je comprends toutefois que cela n’est pas toujours possible, par exemple à cause d’un manque de budget, ou d’une politique d’évaluation non standardisée de la part de l’institution où l’on enseigne.

Comment éviter la constante macabre

Je suis d’avis qu’il y a certains effets de notation qui ne devraient pas exister, comme celui de tendance centrale, de stéréotype, ou de la constante macabre (Antibi, 2003). 

Je ne crois pas aux « mauvais » élèves. Selon moi, un bon professeur devrait en effet chercher à ce que tous ses apprenants aient une excellente note, plutôt que de chercher forcément à avoir au moins un groupe de « mauvais » élèves. Cela ne veut pas dire qu’il faut donner des bonnes notes à ceux qui ne le méritent pas ; mais si un professeur ne croit pas intrinsèquement que tous ses apprenants sont capables de réussir, non seulement cela va influencer sa façon d’enseigner, mais en plus les apprenants le ressentiront et peuvent être ralentis dans leur progression – cf. l’effet Pygmalion (Rosenthal et Jacobson, 1968).

Il est d’ailleurs reconnu que la notation amène souvent les apprenants à se concentrer plus sur sa signification sociale que sur leurs compétences (Buchs, Darnon et Butera, 2011). Dans nombre de matières, le caractère « certifiant » des évaluations sommatives a souvent laissé des apprenants s’auto-catégoriser à tort comme « mauvais » élève, allant jusqu’à créer une source d’anxiété empêchant la communication (Štefanec, 2021). 

En tant qu’enseignante, il est donc important que j’arrive à transmettre aux apprenants le fait que je croie en eux, et que j’évite de coller toute étiquette à mes élèves en fonction de leurs notes. Je ne sais pas s’il y a vraiment de “mauvais” élève ; je pense plutôt qu’il y a des enseignants démunis face à leurs difficultés (ce n’est pas forcément la faute des enseignants non plus, on n’est pas formés à tout) et des élèves qui cessent d’essayer (quelque soient nos efforts pour les motiver, ils gardent quand même leur libre arbitre).

Mettre en place l’auto-évaluation

Je crois à l’importance de l’auto-évaluation pour les apprenants, et de l’utilité de l’évaluation des compétences cognitives et sociales, comme l’investissement en classe (Watrelot & Polzin-Haumann, 2015), en plus des compétences usuelles. 

En effet, dans mon dernier stage, j’ai appris qu’il est souvent plus pertinent de commenter les stratégies d’apprentissage et les fonctions cognitives mises en place plutôt que les résultats de ces stratégies, ce qui favorise l’autonomisation de l’apprenant dans son apprentissage (Mayer, 2005). Il a d’ailleurs été reconnu que cela peut débloquer les apprenants par la suite (Jankech et Anthamatten, 2007). 

Le PEL (portfolio européen des langues) peut faire partie de ces activités d’autoévaluation, et aider les apprenants à se rendre compte de toutes les compétences qu’ils ont déjà et qu’ils peuvent réinvestir dans leur apprentissage de langue étrangère ; mais il s’agirait de le faire régulièrement, plutôt qu’une seule fois dans l’année, pour suivre sa progression. Pour bien s’auto-corriger, il faut donc devenir conscient de ses propres mécanismes d’apprentissage et de production : la véritable compétence s’agit bien, après tout, (cf. cours) de savoir ce qu’on sait, comment on le sait, et comment s’adapter face à des situations nouvelles.

Enfin, l’auto-évaluation est utile pour la compétence (inter)culturelle (Huver et Springer, 2011). Une auto-évaluation sans norme à atteindre y est plus adaptée qu’une notation traditionnelle (Morales Roura, 2014). Elle sert aussi d’outil pour apprendre à prendre du recul sur ce qu’on pense connaître de l’Autre. Si l’on ne peut pas forcément évaluer les résultats, qui peuvent prendre toute une vie, on peut au moins donner les outils aux apprenants pour qu’ils y réfléchissent tout au long de leurs futures expériences.

Mise en application

Je propose ci-dessous un exemple d’évaluation sommative de FLE de niveau A2 sur les compétences liées à l’utilisation du passé composé, vocabulaire du voyage, conseils, adjectifs… mettant en application tous les principes que j’ai énoncés ci-dessus.

Attention, ce n’est pas votre évaluation traditionnelle… vous y trouverez de l’auto-évaluation, des encouragements, des documents authentiques, et même des activités ludiques

Ma professeure de Master du Mans m’y a mis une très bonne note (19/20), mais je vous laisse juge bien sûr.  

Je vous explique ci-dessous comment j’ai conçu cette évaluation.

Bilan de compétences

L’évaluation proposée est sommative, visant à contrôler les connaissances acquises en fin d’unité et à fournir des notes pour le suivi scolaire au collège.

Pour éviter que les élèves ne se concentrent que sur la note, un Bilan de Compétences est intégré, leur permettant d’identifier leurs acquis et besoins. Les élèves peuvent éviter des surprises sur leur note finale en remplissant une auto-évaluation après chaque activité, favorisant ainsi le développement de leur autonomie et leurs compétences de métacognition. De plus, le fait que l’auto-évaluation soit reliée à une activité précise en facilite la complétion.

Prise en compte de la santé et de la fatigue

Pour aider les apprenants à différencier leur compétence et leur performance, j’ai inclus des questions courtes dans la Fiche Elève sur deux facteurs internes variables (Viau, 2009) pouvant influencer leurs réponses (Perrelet, 2015) : leur santé et leur fatigue, sachant que ces mêmes facteurs peuvent également influencer l’enseignant dans son évaluation.

Cela réduit l’effet de constante macabre en contextualisant les erreurs, et en rappelant que des variables temporaires humaines peuvent affecter la performance des élèves.

Utilisation de documents authentiques

Pour augmenter la motivation de la part des apprenants et donc leur performance (Ben Elhadj et Benmessaoud, 2020), les activités de CE, PE et PO utilisent des documents authentiques actuels dans la continuité du thème de l’unité, le voyage : un blog et un compte Instagram, choisis pour leur accessibilité à un niveau A2. 

Les activités de PE et de PO partent de posts réels d’un jeune que je suis sur Instagram, grâce auxquels les apprenants pourront se motiver en s’identifiant à lui. 

Compréhension des consignes

Les consignes utilisent le « tu » pour s’adapter à l’âge des apprenants et sont formulées simplement. La fiche pédagogique du professeur indique que les élèves peuvent poser des questions si nécessaire, les consignes ne devant pas être un obstacle à l’évaluation.

Sens des activités proposées

Test de compréhension écrite

En CE, l’article a été choisi pour ses expressions portant sur la recommandation de lieux et des descriptions de paysages vus pendant l’unité. Les questions, d’ordre binaire, portent sur la compréhension globale, alternant entre QCM avec justification en citant le texte, et listes attendues, sans phrase complète nécessaire : cela convient à un niveau débutant A2, et permet d’axer l’évaluation sur la compréhension plutôt que sur la production. 

Test de Production Ecrite

En PE, des exercices de transformation évaluent de manière binaire la compréhension du passé composé avec « avoir » et la place des adjectifs, conformément aux objectifs de l’unité, et incluent des adjectifs-exceptions étudiés au préalable en classe.

Test de Production Orale

L’activité de PO, une production d’invention, laisse plus de place à la créativité dans une perspective actionnelle. 

Cette activité utilise le numérique pour trois raisons : 

• le contexte de production adapté
• la possibilité pour le professeur de corriger à part sans déstabiliser l’apprenant (Garcia-Debanc, 1999)
• et l’opportunité pour les apprenants de se corriger avant de soumettre, ce qui réduit leur anxiété et améliore leur performance – surtout pour un niveau débutant, adolescent, manquant peut-être encore de confiance en soi. 

La grille d’évaluation, inspirée des grilles du DELF, couvre toutes les exigences de la consigne et les aspects linguistiques.

Test de Compréhension Orale

L’activité de CO n’est pas reliée au thème du voyage, déjà bien exploité dans le reste du devoir. Pour maintenir l’aspect motivant, elle se déroule sous forme de jeu avec des élèves français natifs, profitant du cadre du collège, et valide la compréhension des prépositions de lieux, un objectif clé de l’unité. La notation est binaire, se concentrant sur la compréhension des instructions. J’ai choisi que celles-ci soient données par des élèves français plutôt que par le professeur, car cela permet de tester la capacité des apprenants à comprendre des instructions variées de locuteurs natifs, ce qui reflète mieux des situations réelles dans une perspective actionnelle. Le professeur reste disponible pour intervenir si les instructions ne sont pas claires​.

Choix des compétences à mesurer

Pour tenir le devoir sur une seule séance, deux compétences de l’unité ne sont pas évaluées :

• la distinction présent/passé composé à l’oral, peu utile dans les conversations quotidiennes où les récits de voyage mélangent souvent ces temps,
• et les connaissances culturelles sur l’Alsace, considérant que les élèves, vivant en France, auront amplement l’occasion de les approfondir par d’autres moyens. 

Les activités incluent néanmoins des éléments culturels d’Alsace-Lorraine (le lapin de Pâques et le jeune autostoppeur), montrant que l’évaluation peut aussi être une source d’apprentissage passif au lieu d’être une simple pause dans l’enseignement.

Cliquez sur les boutons ci-dessous pour télécharger les document de l’outil d’évaluation si vous ne l’avez pas déjà fait

Et vous ? Comment essayez-vous d’améliorer vos outils d’évaluation ?

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Puis, un jour, j’ai rencontré un Chinois parfaitement intégré en France. Il appelait parfois sa mère au téléphone, et j’aimais l’écouter. Sa voix, d’une douceur remarquable, m’a profondément marquée, en plus de son humour, sa gentillesse, et beaucoup d’autres qualités. Peu à peu, j’en suis venue à penser que sa langue était la plus belle au monde. Quelles que soient les difficultés que je rencontrerais, je lui ai alors promis que j’apprendrais le mandarin un jour, quoi qu’il arrive, et que j’irais en Chine.

Nous avons perdu le contact, mais j’ai tenu ma promesse. Pendant mes classes prépa, j’ai cherché à suivre des cours à l’Institut Confucius près de chez moi. Lors de mes études d’ingénieur, j’ai passé deux mois en Chine pour une école d’été et un stage en entreprise.

Même si je me suis parfois sentie seule en Chine, la beauté unique des paysages m’a tellement marquée, que je me suis jurée que je reviendrais dans le pays un jour pour l’explorer dans toute sa beauté, dans ses moindres recoins. Pour cela, je savais que ce serait plus facile si je parlais le mandarin, car peu de personnes parlent anglais dans les campagnes chinoises.

C’est ce que j’ai fait en rentrant : cours du soir en mandarin deux fois par semaine, suivi d’une application mobile, écoute de chansons en mandarin, visionnage de films en mandarin…

Vous l’aurez compris, j’étais extrêmement motivée pour apprendre, alors même qu’au départ, je considérais cette langue comme une langue inabordable et sans intérêt !

Comment un tel changement a-t-il pu se produire ?

Tout simplement parce que ma représentation linguistique du mandarin a complètement basculé… et cela d’abord grâce à une personne, qui m’a transmis l’amour pour sa langue, puis via mes expériences avec le pays de cette langue, me donnant envie d’y retourner.

D’un point de vue pédagogique, cela soulève une question essentielle : en tant qu’enseignant, comment provoquer un tel basculement de motivation chez ses apprenants ?

Enseigner une langue, est-ce seulement transmettre des règles ? Ou est-ce aussi transmettre un amour de la langue qui facilitera l’apprentissage ?

Comment concilier les deux ?

Le concept de représentation linguistique

Pour comprendre le concept de représentation linguistique, il suffit de penser à vos propres expériences avec les langues.

• Quelles langues avez-vous le plus apprécié apprendre ? Pourquoi ?
• Quelles langues vous intimident le plus ? Pourquoi ?

Ces impressions, loin d’être objectives, sont le reflet d’un modèle interne propre à chaque individu. Elles ne sont pas des vérités absolues… et surtout, elles peuvent évoluer.

Ce modèle interne, ces raisons, définissent la représentation interne que vous vous faites de la langue. C’est ce que l’on appelle la représentation linguistique (Castellotti & Moore, 2002). Une représentation positive se traduit par une valorisation ou une idéalisation, tandis qu’une représentation négative engendre une stigmatisation.

Ces perceptions ont un impact considérable sur la motivation et, par conséquent, sur les performances de l’apprenant. Un enseignant averti peut donc utiliser ce levier pour faciliter l’apprentissage et mieux accompagner ses élèves.

D’où viennent ces représentations ?

Origines de la valorisation linguistique

Prenons mon expérience avec l’anglais. Dès l’enfance, cette langue me fascinait et j’obtenais d’excellentes notes. Pourquoi ?

• L’univers musical et cinématographique : petite, mes parents m’ont acheté une cassette de La Petite Sirène en anglais, que je regardais en boucle. Même si je n’avais encore jamais appris la langue, c’est devenu mon dessin animé préféré. Dans ma chambre, je chantais des chansons en « faux anglais », inventant des sons qui imitaient la langue.
• Le jeu et les bons souvenirs : l’anglais était aussi la langue de mes jeux vidéo préférés, que je partageais avec mes frères. Par exemple, grâce à Age of Empires II, j’ai appris sans effort des mots comme « or », « bois » et « pierre ». Ces moments de complicité ont créé une association positive avec la langue.
• Le voyage et l’utilité perçue : nous voyagions souvent en famille pour les vacances, et je constatais que l’anglais était essentiel pour communiquer à l’étranger.

Bien avant mon premier cours, j’étais donc déjà réceptive à l’anglais et impatiente de l’apprendre !

Ce que cela signifie pour l’enseignant

Avant même d’entrer en classe, un apprenant a déjà été exposé – consciemment ou non – à la langue qu’il va étudier. Ces premiers contacts, que j’aime appeler touchpoints, jouent un rôle clé dans sa perception et sa motivation.

Si l’enseignant ne peut pas changer ni créer ces expériences passées, il peut en revanche les identifier et les utiliser pour adapter sa pédagogie et, si besoin, modifier la trajectoire de l’apprentissage.

Dans mon cas avec l’anglais, il est clair que mes enseignants ont su exploiter ma motivation, « surfer » dessus même je dirais…

Comment ont-ils fait cela ?

• L’anglais est resté lié au jeu : en classe, nous faisions souvent des activités ludiques : mots croisés, Où est Charlie ?… Je me souviens que les cours d’anglais étaient un moment de détente, bien plus que mes cours d’allemand (voir ci-dessous).
• Les supports étaient variés et engageants : nous étudiions des sujets modernes et divers. A un niveau plus avancé, The Time Machine, par exemple, même avec son vocabulaire complexe, faisait écho à mon amour de la lecture, surtout dans les univers dystopiques et imaginaires.

Un axe d’amélioration possible : la musique. Avec le recul, mes professeurs auraient pu exploiter mon goût pour la musique en intégrant des chansons complètes en anglais, plutôt que de simples poèmes comme Roses are Red. Après tout, à l’époque, tout le monde écoutait des chansons en anglais sans comprendre les paroles… C’était une occasion parfaite pour allier apprentissage et plaisir !

L’environnement d’un apprenant avant son entrée en classe façonne sa perception de la langue et son niveau de motivation. Un enseignant avisé peut s’appuyer sur ces représentations initiales pour optimiser son approche pédagogique et maximiser l’engagement de ses élèves.

Que se passe-t-il lorsqu’un enseignant ne sait pas exploiter cette motivation initiale ?

Une motivation préexistante n’est jamais acquise à vie : elle doit être nourrie et entretenue. Si l’enseignant ne parvient pas à la maintenir, il risque non seulement de l’éteindre, mais aussi d’inverser la perception positive de l’apprenant, transformant une valorisation en une stigmatisation de la langue.

À l’inverse de mon expérience positive avec l’anglais, prenons cette fois mon expérience avec l’allemand.

Origines de la stigmatisation linguistique

Mes raisons pour étudier l’allemand au collège

J’ai choisi d’étudier l’allemand en même temps que l’anglais au collège (j’avais 11 ans). Ma raison principale était celle-ci :

• Un lien affectif fort dès l’enfance. Ma grand-mère, Mamili, alsacienne (et ayant grandi sous occupation allemande jusqu’à ses 13 ans, n’ayant appris le français qu’à partir de la Libération), nous chantait des berceuses en allemand le soir, nous écrivait des cartes de Noël ou d’anniversaire en allemand, nous faisait même écrire des poésies en allemand… et nous parlait avec douceur dans cette langue tous les jours pendant les vacances. J’avais donc une perception extrêmement positive de l’allemand et l’ai choisi à l’école dans l’espoir de mieux la comprendre, ainsi que de me connecter à mes origines germanophones.

J’étais pleine d’enthousiasme à l’idée d’apprendre l’allemand en classe !

Malheureusement, très peu de mes professeurs n’ont su exploiter cette motivation initiale.
Pire encore, ils ont progressivement installé en moi une insécurité face à cette langue, freinant mon apprentissage et mon aisance.

Raisons de mon insécurité linguistique en allemand

En effet :

• Les professeurs étaient souvent âgés et manquaient de dynamisme, d’énergie, d’humour
• Un focus excessif sur le vocabulaire et la grammaire, avec trop peu d’oral et de liberté d’expression créative
• Une approche culturelle centrée presque exclusivement sur le sujet des guerres franco-allemandes (1870, Seconde Guerre mondiale…), à travers des films comme Le Ruban Blanc (2009) ou La Vague (2008) et très peu sur l’Allemagne d’aujourd’hui.

Où était la poésie que ma grand-mère me partageait ? Quelle place laissée à l’émotion dans les échanges, la créativité ? Je ne les retrouvais nulle part. L’allemand, au lieu d’être une langue vivante et expressive, était devenu une matière austère, figée dans des cadres rigides et des récits pesants.

Résultat : 12 ans d’étude… pour un quasi-abandon. Malgré un début simultané en anglais et en allemand, mon niveau dans ces deux langues n’a absolument pas suivi la même trajectoire. Aujourd’hui, mon anglais est fluide, mais quand je visite l’Allemagne, je ne parle pratiquement jamais allemand.

Quelle perte de temps !

Comment un enseignant aurait-il pu maintenir ma motivation ?

Pour rester dans la continuité de ce que ma grand-mère faisait avec moi, un bon professeur aurait pu :

• Se servir de la culture allemande, voire autrichienne, moderne ou classique (chansons, poésies, films, livres) pour des ressources-support intéressants et vraiment variés
• Créer un espace d’expression créative, pour donner aux élèves plus d’autonomie et d’aisance pour s’exprimer sur des sujets leur tenant à cœur, au lieu de se focaliser presque uniquement sur la grammaire ou du vocabulaire qu’on n’utiliserait jamais – à l’écrit, comme à l’oral

Malheureusement, mes professeurs d’allemand suivaient trop souvent leur manuel à la lettre, avec peu d’adaptation à notre génération ni à nos intérêts. Peut-être était-ce lié à leur formation et à leur propre conception de l’enseignement ?

Et vous, en tant qu’enseignant ?

Avant de juger durement les mauvais résultats de vos apprenants ou leur manque de motivation, connaissez-vous la représentation qu’ils ont de votre langue ?

Que faites-vous pour l’exploiter en cours et favoriser la valorisation plutôt que la stigmatisation ?

Je terminerai cet article avec un exemple inspirant : celui de mes professeurs d’espagnol, qui, je trouve, ont toujours su s’adapter à leurs apprenants et ancrer une représentation linguistique valorisante de la langue.

Un dernier exemple positif : mes cours d’espagnol

Dès la 4^e au collège, j’ai eu la chance d’avoir des enseignants enthousiastes, dynamiques et proches de leurs élèves, qui mettaient l’accent sur l’oral avant tout.

En espagnol, l’approche était toute autre que ce que j’avais en classe d’allemand :

• Des présentations sur des sujets d’actualité en début de cours, que nous pouvions choisir, et qui nous donnaient envie de nous exprimer (par exemple, j’adorais tout ce qui était relié à des histoires sordides de trafic d’organes en Amérique du Sud… on n’aurait jamais trouvé ça dans un manuel de collège)
• Des débats sur des sujets modernes, à notre portée (comme la corrida)
• Une mise en valeur des évaluations formatives, favorisant la prise de parole spontanée plutôt que l’obsession de la perfection grammaticale,

Ainsi, bien que j’aie étudié l’allemand bien plus longtemps que l’espagnol (12 ans contre 5), je me sens aujourd’hui bien plus à l’aise en espagnol. Mon insécurité linguistique y est nettement plus faible, car j’ai été encouragée à m’exprimer librement, sans crainte de faire des erreurs. Le style d’enseignement a joué un rôle déterminant dans la construction d’une représentation positive de l’espagnol pour moi.

Conclusion

L’impact d’un bon professeur va bien au-delà de l’enseignement des règles : il façonne la relation que ses élèves entretiendront avec la langue tout au long de leur vie.

A votre tour !

En tant qu’enseignant, quelle est une chose que vous pourriez changer dès aujourd’hui pour améliorer la représentation qu’ont vos apprenants de votre langue ?

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La réponse m’est apparue naturellement : pourquoi ne pas utiliser leurs langues maternelles comme tremplin pour enseigner le français ?

እያንዳንዱ ቋንቋ ባህላዊ እንቅስቃሴን እና የተለየ ዓለም እይታን ይዞ አለ።
(Iyan’dan’du quankua bahilawi inqesqesén ina yetelayé alem iyetan yizo ale.)
(tigrinya, langue d’Érythrée et du nord de l’Éthiopie)

« Chaque langue porte en elle une culture et une manière unique de voir le monde. »

Contexte

J’ai effectué mon stage d’enseignante de français de M1 au sein de l’association Tadamoon, située au Mans, du 1ᵉʳ novembre 2023 au 31 août 2024. J’y ai accompagné un groupe de 10 étudiants venant de l’Éthiopie, du Soudan, du Tchad et d’Égypte.

Lors de mes deux premières séances, j’ai pris le temps d’observer ma tutrice et de me familiariser avec la dynamique du cours. Il n’y avait pas de manuel ou de programme strictement défini, ce qui m’a offert une grande liberté dans la conception de mes séquences pédagogiques. Lorsque j’ai proposé d’intégrer les langues maternelles des étudiants pour faciliter leur apprentissage du français, ma tutrice a accueilli cette idée avec enthousiasme. Elle m’a même confié que cette approche me rapprocherait des étudiants et leur permettrait d’apprendre plus sereinement.

Un pari audacieux

Je savais que c’était un défi, car enseigner une langue étrangère en s’appuyant sur plusieurs autres représentait une approche peu conventionnelle. Mais j’étais persuadée que cela pouvait créer une connexion plus forte entre mes étudiants et moi, tout en rendant l’apprentissage plus accessible et engageant. J’ai donc décidé de plonger dans l’univers linguistique de chaque étudiant. Je me suis documenté sur l’amharique, l’arabe soudanais, le tchadien et l’égyptien. Ce n’était pas une tâche facile, mais comprendre les structures et les spécificités de ces langues m’a permis de créer des ponts avec le français.

Dès les premiers jours de mon stage, j’ai réalisé que la diversité linguistique de mes étudiants était une force et non un obstacle. Enseigner le français à des étudiants venant d’Éthiopie, du Soudan, du Tchad et d’Égypte m’a permis de découvrir les passerelles entre les langues et d’adopter une approche plus inclusive.

L’importance des langues maternelles dans l’apprentissage

J’ai expérimenté différentes méthodes d’enseignement en m’appuyant sur la langue maternelle de mes étudiants. Par exemple, je leur demandais de traduire certaines phrases du français vers leur langue pour observer les différences et les similitudes grammaticales.

Avec les étudiants éthiopiens, je faisais des comparaisons entre les conjugaisons en amharique et en français.
Avec les étudiants soudanais et égyptiens, je mettais en avant les similarités lexicales entre l’arabe et le français.
Avec les étudiants tchadiens, j’explorais les influences de leurs dialectes locaux sur leur compréhension du français.

Exemple de phrase en français et en tigrinya pour illustrer une différence grammaticale :

• « Je vais à l’école chaque matin. »
• እየነገሰ ወደ ትምህርት ቤት እሄዳለሁ።
  (Iyene’gese wede timhirt bet ihédaléhu.)

En français, on dit « Je vais » car le sujet est indispensable. En revanche, en tigrinya, le pronom personnel peut être omis car la conjugaison du verbe indique déjà qui parle. Ainsi, dans la langue de mes étudiants, il serait naturel de dire simplement « እሄዳለሁ » (Ihédaléhu, « vais ») sans forcément ajouter « je ».

Cette différence expliquait pourquoi certains étudiants omettaient parfois les pronoms sujets en français. Après cette comparaison, ils ont mieux compris pourquoi ils devaient toujours mentionner le pronom en français.

Exemple de phrase en français et en arabe montrant la structure du futur :

• « Demain, nous apprendrons une nouvelle leçon. »
• غدًا سنتعلم درسًا جديدًا.
  (Ghadan sanata’allam darsan jadidan.)

En français, « nous apprendrons » est un seul mot où la marque du futur est intégrée à la conjugaison du verbe (« apprendrons »). En arabe, le futur est exprimé avec « سنتعلم » (sanata’allam), où le préfixe « س » (sa-) est ajouté devant le verbe « apprendre » (ta’allama).

Cette différence expliquait pourquoi certains étudiants avaient du mal à conjuguer correctement au futur en français. Pour eux, il était plus naturel d’ajouter un mot distinct pour marquer le futur. Après cette explication, ils ont mieux compris pourquoi, en français, le futur se formait directement avec une terminaison sur le verbe.

En utilisant leur langue maternelle comme point d’appui, j’ai remarqué que mes étudiants gagnaient en confiance et comprenaient plus facilement les concepts du français.

L’apprentissage à travers les langues maternelles

تعلم لغة جديدة هو جسر بين الثقافات.
(Ta’allum lugha jadida huwa jisr bayna al-thaqafat.) (arabe)

« L’apprentissage d’une nouvelle langue est un pont entre les cultures. »

Ma méthode consistait à introduire les concepts français en les reliant aux similarités ou aux contrastes avec les langues maternelles de mes étudiants. Par exemple, avec mes étudiants éthiopiens, je faisais souvent des parallèles entre les structures grammaticales de l’amharique et celles du français. J’ai remarqué qu’en mettant en avant ces ressemblances ou différences, mes étudiants comprenaient mieux certains aspects du français, comme les conjugaisons ou les accords de genre.

Avec les étudiants soudanais, j’ai mis en avant certaines similarités lexicales entre l’arabe et le français, notamment pour les mots d’origine latine ou grecque qui ont également influencé la langue arabe. Pour les étudiants tchadiens et égyptiens, l’approche variait selon les particularités de leurs dialectes. Cette méthode a permis non seulement d’éveiller leur curiosité, mais aussi de les rassurer dans leur apprentissage, car ils ne se sentaient pas totalement perdus face à une langue nouvelle.

Une expérience humaine enrichissante

Au-delà de l’aspect purement pédagogique, cette expérience a été profondément humaine. Chaque séance devenait un véritable échange interculturel. Mes étudiants étaient non seulement plus motivés, mais ils se sentaient également valorisés, car leur langue maternelle était prise en compte dans le processus d’apprentissage. Cela a renforcé la dynamique de groupe et la confiance qu’ils avaient en moi en tant qu’enseignant. Au fil des séances, une véritable connexion humaine s’est créée entre mes étudiants et moi. Chaque cours était une opportunité pour eux de partager des anecdotes culturelles, des expressions typiques de leur langue et même des chansons traditionnelles.

Un jour, un étudiant soudanais m’a dit :
« من يتحدث لغتي، يفهم قلبي. » (Man yatakallam lughati, yafham qalbi.)
« Celui qui parle ma langue comprend mon cœur. »

Cette phrase m’a profondément marqué. La langue est plus qu’un outil de communication, c’est un lien entre les individus.

Ce stage m’a montré qu’apprendre une langue étrangère ne signifie pas effacer les langues maternelles, mais plutôt les utiliser comme des ressources. En tant qu’enseignant, j’ai autant appris qu’eux, non seulement sur leurs cultures et leurs langues, mais aussi sur l’importance de l’adaptabilité dans l’enseignement.

Conclusion

En adoptant cette approche novatrice, j’ai vu mes étudiants progresser non seulement en français, mais aussi dans leur capacité à établir des connexions entre leur propre langue et une langue étrangère. Utiliser les langues maternelles m’a permis d’enrichir mon enseignement et de créer des liens uniques avec chaque étudiant. C’est une expérience que je n’oublierai jamais, et elle m’a prouvé que la diversité linguistique est une force précieuse dans l’apprentissage.

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