• en amont d’un enseignement (évaluation diagnostique, comme les tests d’entrée),
• pendant (évaluation formative, comme les exercices en classe),
• ou à la fin (évaluation sommative, comme les notes finales de cours ou les certifications officielles comme le DALF).

Dans cet article, j’aimerais me pencher tout particulièrement sur les nombreux problèmes rencontrés dans les évaluations sommatives, particulièrement dans les enseignements de langue, sources de stress pour beaucoup d’apprenants, ainsi que les solutions pour y remédier.

Pour illustrer ces solutions dans un cas pratique, je propose en bas de l’article le téléchargement gratuit d’une évaluation de FLE (français langue étrangère) de niveau A2 que j’ai conçue dans le cadre de mon Master 1 au Mans et qui reprend les principes que j’évoque dans cet article : auto-évaluation, différenciation performance/compétence, motivation, choix de conception… 

C’est parti !

Le “quoi” : savoir ce qu’on évalue

Les évaluations sommatives à caractère certifiant ne sont pas toujours représentatives des compétences réelles de l’apprenant, il faut l’admettre.

D’une part, elles disent mesurer une compétence alors qu’elles jugent seulement une performance (Chomsky, 1971), pouvant varier selon des critères humains comme la fatigue ou le stress. 

Par exemple, lorsque j’ai passé mes concours de prépa pour les grandes écoles (dans ma vie précédente où j’ai fait ingénieure), je suis tombée très malade. Malheureusement, je ne pouvais pas reporter mes oraux jusqu’à ce que je sois pleinement guérie, car le système ne le permet pas. J’étais frustrée de savoir que ma performance et mon classement final en seraient sûrement impactés, et ce même si toute l’année j’avais été une bonne élève et que j’avais déjà fait 5/2 (redoublé ma deuxième année)… Pendant les oraux, je me préoccupais tellement de ce que l’examinateur, froid et distant, pensait de moi, que ça accentuait encore plus mon stress au lieu de m’aider à me concentrer.

Dans d’autres circonstances, mes résultats auraient donc sans doute été bien meilleurs !

Le seul système qui aurait pu me permettre de montrer mes compétences au top de ma performance, serait un système où : 

• On peut choisir ses dates d’examens sur une période donnée et reporter si on est malade/souffrant
• On est formés à la gestion du stress
• Les examinateurs sont bienveillants et encourageants

D’autre part, les évaluations sommatives ne mesurent pas toujours ce qu’elles disent évaluer. Les compétences à évaluer ne sont pas toujours choisies pertinemment. 

Par exemple, des élèves ne parlant pas allemand au collège – comme moi quand j’étais plus jeune – peuvent obtenir d’excellentes notes en mémorisant le vocabulaire et la grammaire, puis se retrouver dépourvus en Allemagne en n’arrivant pas à communiquer. Cette méthode de notation ne reflète pas donc toutes leurs compétences, malgré leur étiquette de « bon élève ».

Il est donc crucial de savoir ce qu’on mesure :

• compréhension, production, ou interaction ?
• écrit ou oral ?
• médiation ? (Conseil de l’Europe, 2021)
• selon quels objectifs : linguistiques, communicatifs, culturels ?

Ces éléments doivent être clairement communiqués aux élèves.

De plus, les activités et les supports menant à l’évaluation doivent être adaptés à ces objectifs.

Distinguer linguistique et pragmatique

On peut de plus distinguer deux types d’évaluation : linguistique, basée sur des savoirs (comme la conjugaison du verbe “être” au présent de l’indicatif), et pragmatique, basée sur des savoir-faire/tâches complexes (comme résumer un texte, écrire une histoire…). Celles-ci ne se feront pas de la même manière : l’évaluation linguistique pourra se faire de façon binaire, automatisée (comme un quiz), tandis que l’évaluation pragmatique nécessitera plutôt des grilles d’évaluation.

L’évaluation doit éviter de faire intervenir des compétences extralinguistiques n’ayant pas fait l’objet d’un entraînement préalable chez les apprenants, comme la prise de notes ou la synthèse, au risque de mettre les évalués en situation d’échec malgré leur compétence linguistique.

Il faut aussi s’assurer que les réponses permettent d’attester la compréhension de la règle, comme en variant les questions selon différents contextes d’emploi, en réduisant le rôle du hasard, et en précisant les consignes.

Le “comment” : savoir comment on évalue

Une fois les activités choisies, il est tout aussi important de savoir comment on mesurera le succès des apprenants de façon la plus juste possible. 

Les grilles d’évaluation, surtout pour les tâches complexes, sont ainsi très importantes : j’ai trouvé dans mon expérience en tant qu’apprenante que lorsque les professeurs n’y font pas appel, cela conduit souvent à des notes sujet à débat. 

Ceci dit, même en utilisant des grilles d’évaluation, les enseignants peuvent avoir d’autres problèmes, mis en valeur par les apports de la docimologie : la fatigue, la lassitude, mais aussi l’ordre d’arrivée des copies sont quelques-uns des facteurs pouvant influencer la notation d’une copie. 

Une façon de mitiger ces limites serait de toujours faire évaluer une même production par un petit groupe d’évaluateurs, comme ce que je faisais avec mes collègues quand j’étais Teaching Assistant à Duke University. Chaque copie (assignment) était revue par 3 personnes : les 2 tuteurs puis le professeur principal.

Je comprends toutefois que cela n’est pas toujours possible, par exemple à cause d’un manque de budget, ou d’une politique d’évaluation non standardisée de la part de l’institution où l’on enseigne.

Comment éviter la constante macabre

Je suis d’avis qu’il y a certains effets de notation qui ne devraient pas exister, comme celui de tendance centrale, de stéréotype, ou de la constante macabre (Antibi, 2003). 

Je ne crois pas aux « mauvais » élèves. Selon moi, un bon professeur devrait en effet chercher à ce que tous ses apprenants aient une excellente note, plutôt que de chercher forcément à avoir au moins un groupe de « mauvais » élèves. Cela ne veut pas dire qu’il faut donner des bonnes notes à ceux qui ne le méritent pas ; mais si un professeur ne croit pas intrinsèquement que tous ses apprenants sont capables de réussir, non seulement cela va influencer sa façon d’enseigner, mais en plus les apprenants le ressentiront et peuvent être ralentis dans leur progression – cf. l’effet Pygmalion (Rosenthal et Jacobson, 1968).

Il est d’ailleurs reconnu que la notation amène souvent les apprenants à se concentrer plus sur sa signification sociale que sur leurs compétences (Buchs, Darnon et Butera, 2011). Dans nombre de matières, le caractère « certifiant » des évaluations sommatives a souvent laissé des apprenants s’auto-catégoriser à tort comme « mauvais » élève, allant jusqu’à créer une source d’anxiété empêchant la communication (Štefanec, 2021). 

En tant qu’enseignante, il est donc important que j’arrive à transmettre aux apprenants le fait que je croie en eux, et que j’évite de coller toute étiquette à mes élèves en fonction de leurs notes. Je ne sais pas s’il y a vraiment de “mauvais” élève ; je pense plutôt qu’il y a des enseignants démunis face à leurs difficultés (ce n’est pas forcément la faute des enseignants non plus, on n’est pas formés à tout) et des élèves qui cessent d’essayer (quelque soient nos efforts pour les motiver, ils gardent quand même leur libre arbitre).

Mettre en place l’auto-évaluation

Je crois à l’importance de l’auto-évaluation pour les apprenants, et de l’utilité de l’évaluation des compétences cognitives et sociales, comme l’investissement en classe (Watrelot & Polzin-Haumann, 2015), en plus des compétences usuelles. 

En effet, dans mon dernier stage, j’ai appris qu’il est souvent plus pertinent de commenter les stratégies d’apprentissage et les fonctions cognitives mises en place plutôt que les résultats de ces stratégies, ce qui favorise l’autonomisation de l’apprenant dans son apprentissage (Mayer, 2005). Il a d’ailleurs été reconnu que cela peut débloquer les apprenants par la suite (Jankech et Anthamatten, 2007). 

Le PEL (portfolio européen des langues) peut faire partie de ces activités d’autoévaluation, et aider les apprenants à se rendre compte de toutes les compétences qu’ils ont déjà et qu’ils peuvent réinvestir dans leur apprentissage de langue étrangère ; mais il s’agirait de le faire régulièrement, plutôt qu’une seule fois dans l’année, pour suivre sa progression. Pour bien s’auto-corriger, il faut donc devenir conscient de ses propres mécanismes d’apprentissage et de production : la véritable compétence s’agit bien, après tout, (cf. cours) de savoir ce qu’on sait, comment on le sait, et comment s’adapter face à des situations nouvelles.

Enfin, l’auto-évaluation est utile pour la compétence (inter)culturelle (Huver et Springer, 2011). Une auto-évaluation sans norme à atteindre y est plus adaptée qu’une notation traditionnelle (Morales Roura, 2014). Elle sert aussi d’outil pour apprendre à prendre du recul sur ce qu’on pense connaître de l’Autre. Si l’on ne peut pas forcément évaluer les résultats, qui peuvent prendre toute une vie, on peut au moins donner les outils aux apprenants pour qu’ils y réfléchissent tout au long de leurs futures expériences.

Mise en application

Je propose ci-dessous un exemple d’évaluation sommative de FLE de niveau A2 sur les compétences liées à l’utilisation du passé composé, vocabulaire du voyage, conseils, adjectifs… mettant en application tous les principes que j’ai énoncés ci-dessus.

Attention, ce n’est pas votre évaluation traditionnelle… vous y trouverez de l’auto-évaluation, des encouragements, des documents authentiques, et même des activités ludiques

Ma professeure de Master du Mans m’y a mis une très bonne note (19/20), mais je vous laisse juge bien sûr.  

Je vous explique ci-dessous comment j’ai conçu cette évaluation.

Bilan de compétences

L’évaluation proposée est sommative, visant à contrôler les connaissances acquises en fin d’unité et à fournir des notes pour le suivi scolaire au collège.

Pour éviter que les élèves ne se concentrent que sur la note, un Bilan de Compétences est intégré, leur permettant d’identifier leurs acquis et besoins. Les élèves peuvent éviter des surprises sur leur note finale en remplissant une auto-évaluation après chaque activité, favorisant ainsi le développement de leur autonomie et leurs compétences de métacognition. De plus, le fait que l’auto-évaluation soit reliée à une activité précise en facilite la complétion.

Prise en compte de la santé et de la fatigue

Pour aider les apprenants à différencier leur compétence et leur performance, j’ai inclus des questions courtes dans la Fiche Elève sur deux facteurs internes variables (Viau, 2009) pouvant influencer leurs réponses (Perrelet, 2015) : leur santé et leur fatigue, sachant que ces mêmes facteurs peuvent également influencer l’enseignant dans son évaluation.

Cela réduit l’effet de constante macabre en contextualisant les erreurs, et en rappelant que des variables temporaires humaines peuvent affecter la performance des élèves.

Utilisation de documents authentiques

Pour augmenter la motivation de la part des apprenants et donc leur performance (Ben Elhadj et Benmessaoud, 2020), les activités de CE, PE et PO utilisent des documents authentiques actuels dans la continuité du thème de l’unité, le voyage : un blog et un compte Instagram, choisis pour leur accessibilité à un niveau A2. 

Les activités de PE et de PO partent de posts réels d’un jeune que je suis sur Instagram, grâce auxquels les apprenants pourront se motiver en s’identifiant à lui. 

Compréhension des consignes

Les consignes utilisent le « tu » pour s’adapter à l’âge des apprenants et sont formulées simplement. La fiche pédagogique du professeur indique que les élèves peuvent poser des questions si nécessaire, les consignes ne devant pas être un obstacle à l’évaluation.

Sens des activités proposées

Test de compréhension écrite

En CE, l’article a été choisi pour ses expressions portant sur la recommandation de lieux et des descriptions de paysages vus pendant l’unité. Les questions, d’ordre binaire, portent sur la compréhension globale, alternant entre QCM avec justification en citant le texte, et listes attendues, sans phrase complète nécessaire : cela convient à un niveau débutant A2, et permet d’axer l’évaluation sur la compréhension plutôt que sur la production. 

Test de Production Ecrite

En PE, des exercices de transformation évaluent de manière binaire la compréhension du passé composé avec « avoir » et la place des adjectifs, conformément aux objectifs de l’unité, et incluent des adjectifs-exceptions étudiés au préalable en classe.

Test de Production Orale

L’activité de PO, une production d’invention, laisse plus de place à la créativité dans une perspective actionnelle. 

Cette activité utilise le numérique pour trois raisons : 

• le contexte de production adapté
• la possibilité pour le professeur de corriger à part sans déstabiliser l’apprenant (Garcia-Debanc, 1999)
• et l’opportunité pour les apprenants de se corriger avant de soumettre, ce qui réduit leur anxiété et améliore leur performance – surtout pour un niveau débutant, adolescent, manquant peut-être encore de confiance en soi. 

La grille d’évaluation, inspirée des grilles du DELF, couvre toutes les exigences de la consigne et les aspects linguistiques.

Test de Compréhension Orale

L’activité de CO n’est pas reliée au thème du voyage, déjà bien exploité dans le reste du devoir. Pour maintenir l’aspect motivant, elle se déroule sous forme de jeu avec des élèves français natifs, profitant du cadre du collège, et valide la compréhension des prépositions de lieux, un objectif clé de l’unité. La notation est binaire, se concentrant sur la compréhension des instructions. J’ai choisi que celles-ci soient données par des élèves français plutôt que par le professeur, car cela permet de tester la capacité des apprenants à comprendre des instructions variées de locuteurs natifs, ce qui reflète mieux des situations réelles dans une perspective actionnelle. Le professeur reste disponible pour intervenir si les instructions ne sont pas claires​.

Choix des compétences à mesurer

Pour tenir le devoir sur une seule séance, deux compétences de l’unité ne sont pas évaluées :

• la distinction présent/passé composé à l’oral, peu utile dans les conversations quotidiennes où les récits de voyage mélangent souvent ces temps,
• et les connaissances culturelles sur l’Alsace, considérant que les élèves, vivant en France, auront amplement l’occasion de les approfondir par d’autres moyens. 

Les activités incluent néanmoins des éléments culturels d’Alsace-Lorraine (le lapin de Pâques et le jeune autostoppeur), montrant que l’évaluation peut aussi être une source d’apprentissage passif au lieu d’être une simple pause dans l’enseignement.

Cliquez sur les boutons ci-dessous pour télécharger les document de l’outil d’évaluation si vous ne l’avez pas déjà fait

Et vous ? Comment essayez-vous d’améliorer vos outils d’évaluation ?

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Puis, un jour, j’ai rencontré un Chinois parfaitement intégré en France. Il appelait parfois sa mère au téléphone, et j’aimais l’écouter. Sa voix, d’une douceur remarquable, m’a profondément marquée, en plus de son humour, sa gentillesse, et beaucoup d’autres qualités. Peu à peu, j’en suis venue à penser que sa langue était la plus belle au monde. Quelles que soient les difficultés que je rencontrerais, je lui ai alors promis que j’apprendrais le mandarin un jour, quoi qu’il arrive, et que j’irais en Chine.

Nous avons perdu le contact, mais j’ai tenu ma promesse. Pendant mes classes prépa, j’ai cherché à suivre des cours à l’Institut Confucius près de chez moi. Lors de mes études d’ingénieur, j’ai passé deux mois en Chine pour une école d’été et un stage en entreprise.

Même si je me suis parfois sentie seule en Chine, la beauté unique des paysages m’a tellement marquée, que je me suis jurée que je reviendrais dans le pays un jour pour l’explorer dans toute sa beauté, dans ses moindres recoins. Pour cela, je savais que ce serait plus facile si je parlais le mandarin, car peu de personnes parlent anglais dans les campagnes chinoises.

C’est ce que j’ai fait en rentrant : cours du soir en mandarin deux fois par semaine, suivi d’une application mobile, écoute de chansons en mandarin, visionnage de films en mandarin…

Vous l’aurez compris, j’étais extrêmement motivée pour apprendre, alors même qu’au départ, je considérais cette langue comme une langue inabordable et sans intérêt !

Comment un tel changement a-t-il pu se produire ?

Tout simplement parce que ma représentation linguistique du mandarin a complètement basculé… et cela d’abord grâce à une personne, qui m’a transmis l’amour pour sa langue, puis via mes expériences avec le pays de cette langue, me donnant envie d’y retourner.

D’un point de vue pédagogique, cela soulève une question essentielle : en tant qu’enseignant, comment provoquer un tel basculement de motivation chez ses apprenants ?

Enseigner une langue, est-ce seulement transmettre des règles ? Ou est-ce aussi transmettre un amour de la langue qui facilitera l’apprentissage ?

Comment concilier les deux ?

Le concept de représentation linguistique

Pour comprendre le concept de représentation linguistique, il suffit de penser à vos propres expériences avec les langues.

• Quelles langues avez-vous le plus apprécié apprendre ? Pourquoi ?
• Quelles langues vous intimident le plus ? Pourquoi ?

Ces impressions, loin d’être objectives, sont le reflet d’un modèle interne propre à chaque individu. Elles ne sont pas des vérités absolues… et surtout, elles peuvent évoluer.

Ce modèle interne, ces raisons, définissent la représentation interne que vous vous faites de la langue. C’est ce que l’on appelle la représentation linguistique (Castellotti & Moore, 2002). Une représentation positive se traduit par une valorisation ou une idéalisation, tandis qu’une représentation négative engendre une stigmatisation.

Ces perceptions ont un impact considérable sur la motivation et, par conséquent, sur les performances de l’apprenant. Un enseignant averti peut donc utiliser ce levier pour faciliter l’apprentissage et mieux accompagner ses élèves.

D’où viennent ces représentations ?

Origines de la valorisation linguistique

Prenons mon expérience avec l’anglais. Dès l’enfance, cette langue me fascinait et j’obtenais d’excellentes notes. Pourquoi ?

• L’univers musical et cinématographique : petite, mes parents m’ont acheté une cassette de La Petite Sirène en anglais, que je regardais en boucle. Même si je n’avais encore jamais appris la langue, c’est devenu mon dessin animé préféré. Dans ma chambre, je chantais des chansons en « faux anglais », inventant des sons qui imitaient la langue.
• Le jeu et les bons souvenirs : l’anglais était aussi la langue de mes jeux vidéo préférés, que je partageais avec mes frères. Par exemple, grâce à Age of Empires II, j’ai appris sans effort des mots comme « or », « bois » et « pierre ». Ces moments de complicité ont créé une association positive avec la langue.
• Le voyage et l’utilité perçue : nous voyagions souvent en famille pour les vacances, et je constatais que l’anglais était essentiel pour communiquer à l’étranger.

Bien avant mon premier cours, j’étais donc déjà réceptive à l’anglais et impatiente de l’apprendre !

Ce que cela signifie pour l’enseignant

Avant même d’entrer en classe, un apprenant a déjà été exposé – consciemment ou non – à la langue qu’il va étudier. Ces premiers contacts, que j’aime appeler touchpoints, jouent un rôle clé dans sa perception et sa motivation.

Si l’enseignant ne peut pas changer ni créer ces expériences passées, il peut en revanche les identifier et les utiliser pour adapter sa pédagogie et, si besoin, modifier la trajectoire de l’apprentissage.

Dans mon cas avec l’anglais, il est clair que mes enseignants ont su exploiter ma motivation, « surfer » dessus même je dirais…

Comment ont-ils fait cela ?

• L’anglais est resté lié au jeu : en classe, nous faisions souvent des activités ludiques : mots croisés, Où est Charlie ?… Je me souviens que les cours d’anglais étaient un moment de détente, bien plus que mes cours d’allemand (voir ci-dessous).
• Les supports étaient variés et engageants : nous étudiions des sujets modernes et divers. A un niveau plus avancé, The Time Machine, par exemple, même avec son vocabulaire complexe, faisait écho à mon amour de la lecture, surtout dans les univers dystopiques et imaginaires.

Un axe d’amélioration possible : la musique. Avec le recul, mes professeurs auraient pu exploiter mon goût pour la musique en intégrant des chansons complètes en anglais, plutôt que de simples poèmes comme Roses are Red. Après tout, à l’époque, tout le monde écoutait des chansons en anglais sans comprendre les paroles… C’était une occasion parfaite pour allier apprentissage et plaisir !

L’environnement d’un apprenant avant son entrée en classe façonne sa perception de la langue et son niveau de motivation. Un enseignant avisé peut s’appuyer sur ces représentations initiales pour optimiser son approche pédagogique et maximiser l’engagement de ses élèves.

Que se passe-t-il lorsqu’un enseignant ne sait pas exploiter cette motivation initiale ?

Une motivation préexistante n’est jamais acquise à vie : elle doit être nourrie et entretenue. Si l’enseignant ne parvient pas à la maintenir, il risque non seulement de l’éteindre, mais aussi d’inverser la perception positive de l’apprenant, transformant une valorisation en une stigmatisation de la langue.

À l’inverse de mon expérience positive avec l’anglais, prenons cette fois mon expérience avec l’allemand.

Origines de la stigmatisation linguistique

Mes raisons pour étudier l’allemand au collège

J’ai choisi d’étudier l’allemand en même temps que l’anglais au collège (j’avais 11 ans). Ma raison principale était celle-ci :

• Un lien affectif fort dès l’enfance. Ma grand-mère, Mamili, alsacienne (et ayant grandi sous occupation allemande jusqu’à ses 13 ans, n’ayant appris le français qu’à partir de la Libération), nous chantait des berceuses en allemand le soir, nous écrivait des cartes de Noël ou d’anniversaire en allemand, nous faisait même écrire des poésies en allemand… et nous parlait avec douceur dans cette langue tous les jours pendant les vacances. J’avais donc une perception extrêmement positive de l’allemand et l’ai choisi à l’école dans l’espoir de mieux la comprendre, ainsi que de me connecter à mes origines germanophones.

J’étais pleine d’enthousiasme à l’idée d’apprendre l’allemand en classe !

Malheureusement, très peu de mes professeurs n’ont su exploiter cette motivation initiale.
Pire encore, ils ont progressivement installé en moi une insécurité face à cette langue, freinant mon apprentissage et mon aisance.

Raisons de mon insécurité linguistique en allemand

En effet :

• Les professeurs étaient souvent âgés et manquaient de dynamisme, d’énergie, d’humour
• Un focus excessif sur le vocabulaire et la grammaire, avec trop peu d’oral et de liberté d’expression créative
• Une approche culturelle centrée presque exclusivement sur le sujet des guerres franco-allemandes (1870, Seconde Guerre mondiale…), à travers des films comme Le Ruban Blanc (2009) ou La Vague (2008) et très peu sur l’Allemagne d’aujourd’hui.

Où était la poésie que ma grand-mère me partageait ? Quelle place laissée à l’émotion dans les échanges, la créativité ? Je ne les retrouvais nulle part. L’allemand, au lieu d’être une langue vivante et expressive, était devenu une matière austère, figée dans des cadres rigides et des récits pesants.

Résultat : 12 ans d’étude… pour un quasi-abandon. Malgré un début simultané en anglais et en allemand, mon niveau dans ces deux langues n’a absolument pas suivi la même trajectoire. Aujourd’hui, mon anglais est fluide, mais quand je visite l’Allemagne, je ne parle pratiquement jamais allemand.

Quelle perte de temps !

Comment un enseignant aurait-il pu maintenir ma motivation ?

Pour rester dans la continuité de ce que ma grand-mère faisait avec moi, un bon professeur aurait pu :

• Se servir de la culture allemande, voire autrichienne, moderne ou classique (chansons, poésies, films, livres) pour des ressources-support intéressants et vraiment variés
• Créer un espace d’expression créative, pour donner aux élèves plus d’autonomie et d’aisance pour s’exprimer sur des sujets leur tenant à cœur, au lieu de se focaliser presque uniquement sur la grammaire ou du vocabulaire qu’on n’utiliserait jamais – à l’écrit, comme à l’oral

Malheureusement, mes professeurs d’allemand suivaient trop souvent leur manuel à la lettre, avec peu d’adaptation à notre génération ni à nos intérêts. Peut-être était-ce lié à leur formation et à leur propre conception de l’enseignement ?

Et vous, en tant qu’enseignant ?

Avant de juger durement les mauvais résultats de vos apprenants ou leur manque de motivation, connaissez-vous la représentation qu’ils ont de votre langue ?

Que faites-vous pour l’exploiter en cours et favoriser la valorisation plutôt que la stigmatisation ?

Je terminerai cet article avec un exemple inspirant : celui de mes professeurs d’espagnol, qui, je trouve, ont toujours su s’adapter à leurs apprenants et ancrer une représentation linguistique valorisante de la langue.

Un dernier exemple positif : mes cours d’espagnol

Dès la 4^e au collège, j’ai eu la chance d’avoir des enseignants enthousiastes, dynamiques et proches de leurs élèves, qui mettaient l’accent sur l’oral avant tout.

En espagnol, l’approche était toute autre que ce que j’avais en classe d’allemand :

• Des présentations sur des sujets d’actualité en début de cours, que nous pouvions choisir, et qui nous donnaient envie de nous exprimer (par exemple, j’adorais tout ce qui était relié à des histoires sordides de trafic d’organes en Amérique du Sud… on n’aurait jamais trouvé ça dans un manuel de collège)
• Des débats sur des sujets modernes, à notre portée (comme la corrida)
• Une mise en valeur des évaluations formatives, favorisant la prise de parole spontanée plutôt que l’obsession de la perfection grammaticale,

Ainsi, bien que j’aie étudié l’allemand bien plus longtemps que l’espagnol (12 ans contre 5), je me sens aujourd’hui bien plus à l’aise en espagnol. Mon insécurité linguistique y est nettement plus faible, car j’ai été encouragée à m’exprimer librement, sans crainte de faire des erreurs. Le style d’enseignement a joué un rôle déterminant dans la construction d’une représentation positive de l’espagnol pour moi.

Conclusion

L’impact d’un bon professeur va bien au-delà de l’enseignement des règles : il façonne la relation que ses élèves entretiendront avec la langue tout au long de leur vie.

A votre tour !

En tant qu’enseignant, quelle est une chose que vous pourriez changer dès aujourd’hui pour améliorer la représentation qu’ont vos apprenants de votre langue ?

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